我的主张和努力：为了多数教师的课程实践

   

   最近，有一些朋友在问我的教学主张，因为一直匆匆忙忙，没有时间梳理和回应，这里暂时用这篇访谈做一个回应，这可以算自己的主张和实践。

为了多数教师的课程实践

（备注：2008年1月23日、1月30日、2月6日《教育时报．课改导刊》刊发，访谈记者王占伟，刊发标题为《陈大伟：为了多数教师的课程实践》）

按语：

陈大伟，教育专家转型的一个生动样本。

用观课议课取代听课评课的方式重建教研文化；深入学校，不仅为一线教师作报告，而且亲自给中小学学生上课；在教师面前，避免过分表现自己，努力成为教师自我反思的促进者和帮助者……成都大学师范学院副教授陈大伟行走方式的改变，契合了教育转型对教育理论研究者的新要求。

以陈大伟为代表的教育专家的转型，缓解了专家抱怨一线教师“专业素质亟待提升”、一线教师抱怨专家“站着说话不腰疼”的变革危险。

怎样看待教师课程实践的土壤，如何服务大多数一线教师的课程实践，学校课程应该给学生什么，教师如何提升自己的实践智慧，等等，本报以这些问题专访陈大伟，以期探寻教师转型的新力量与新方式。

 

从实践意义上重新定义课程

记者：陈老师，以前你的研究领域主要是教师专业发展和专业成长，写出了《校本研修面对面》《有效研修》《怎样观课议课》等有影响的著作。2007年你的研究转到了课程和教学，出版了专著《建设理想课堂——新课程课堂教学问题的反思和改进》，并提出和论证了“学校的产品是课程”“教学有效性的三个维度”等观点。你的这种转向是自觉的吗？你想追求什么呢？

陈大伟：应该说在2006年就开始了这种自觉，《怎样观课议课》就不仅在关注教师专业成长，而且在关心课堂教学改进。必须承认，教师教育和课程改革、课堂教学是紧密联系在一起的，曾经有一个做教师培训的朋友希望我就他的工作方式和方向提点建议，我说：“无论如何不能脱离课堂，不能不研究课程和教学。这是教师最需要的，也是所有教师最关注的。抓住了课堂就抓住了根本，抓住了课程和教学，就抓住了教师。”就我本人，做教师教育工作也是以课堂教学为基础的，我的一位朋友说：“陈大伟的武功在课堂上，离开课堂就等于废去了他的武功。”我认为这是对我最好的忠告，所以我不断争取机会到中小学课堂。

不过，你的观察很敏锐。在重心和精力上的确有了转向，以前我主要致力于建构实践意义上的教师教育哲学，过去一年则主要致力于建构自己的课程哲学。也可以这样说，过去主要在消费别人的课程和教学的观念和认识，去年则在实践中致力于建构自己的课程观念和实践体系。

记者：这应该是一件十分有意义的事。你在建构自己的课程哲学时，主要基于什么样的指导思想呢？

陈大伟：我思考的是如何服务大多数教师的课程实践。这里有两个关键词，一个是“大多数”，一个是“实践”。

所谓“大多数”，就是从更广大的一线教师出发，以他们生存土壤和实际的能力水平、工作条件为起点。就“实践”而言，马克思的墓志铭上写着这样的话：“历史上的哲学家总是千方百计以各种方式解释世界，然而更重要的在于改造世界。”改革是什么？改革是行动、是实践。作为一种实践，课程改革需要“课程”的操作性定义，以指导实践、推动实践。参与课程改革有不同的群体，在改革中，各自有不同的任务和活动方式，从操作角度看，课程在不同群体间也就应该有不同的理解。我想从操作性的角度认识和理解课程。由于缺乏操作性的定义，我注意到，不同群体之间并不能很好地沟通和理解。

 

一线教师的课改痛点

记者：这是一个很有意思的话题，你能具体说一说吗？

陈大伟：在一次教材培训活动中，我看到出版社的专家在说老师不会钻研教材，教学中不能体现编写者的意图。当这位专家把他们的编写意图说出来的时候，我是有所感悟、有所收获的。但他们的意图并不容易发现，如果不做特别说明，恐怕没有几位教师能够发现。我在想，作为教材的编写者，请你来，你就不能用你的标准来苛求教师，而只能用你的认识引导教师、启发教师。这是一个专家抱怨一线教师的例子。

另外一个例子是我自己的。前不久，我想给小学生上一上课。学校的老师建议我上林海音的《迟到》。在这个故事里，作者“在一年级的时候，就有早晨赖在床上不起床的毛病”，在一个下雨天，作者“想到这么不舒服的上学”，就“赖在床上不起来”，结果被爸爸狠狠地打了一顿，由此作者不再赖床，成了一个优秀学生。老师们说，对这一课不知道该如何处理。

我拿到教材，一看还真不知道怎么办。语文阅读总要基于文字，总应该理解作者。从作者的文字看，作者的立场是父亲打得应该。从编写者的意图看，放在“面对错误”的主题单元，也似乎是错了就要受到惩罚。作为阅读者的我却不能同意作者和编写者的态度。首先，六、七岁的儿童“早晨赖在床上不起床”只是成长中难以避免的缺点，不是错误；其次，在该不该打的判定上，尽管文中的“打”具有目的合理性和效果理想性，但手段却缺乏正当性，一是没有预先的提醒和警告，是在“不教而诛”，二是就算要打，得一个教训也就行了，为什么非得 “一条条鼓起的鞭痕，是红的，而且发着热”。再次，联合国就通过的《儿童权利公约》（中国政府于1992年批准加入该公约）要求：“缔约国应采取一切适当措施确保儿童得到保护，不应该基于儿童父母、法定监护人或家庭成员的身份、活动、所表达的观点或信仰而受到一切形式的歧视或惩罚。”

从语文的角度，就应该好好解读文本、理解作者，接受父亲的行为。从人的平等和尊严的角度，应该批判性地解读，但需要另外的文本和材料，而且在有效的时间里很难完成。在具体实践时，如果要批判，就需要教师强有力的引导，而我又希望学生有更多的自由和发现。最后，我同时选择了批判和给学生学习自由。当学生在文字中游荡的时候，他们根本无法提出批判性的观点。一方面我无法对文字倾注真情，另一方面因为方法选择和目的追求不匹配，“戴着枷锁跳了一次舞”，我上得十分难受。

我上完以后第三天，另外一位老师请我观课，她也上《迟到》。她的教学得心应手，主要就两个问题讨论，一个是“这一次为什么要打？真的非打不可吗？”从文本中得出的结论是“非打不可！”第二个问题是“你从哪些地方感受到父亲打我打得狠？”后来我问为什么设计这样问题，她说：“突出父亲的严格。打得狠，记忆深刻了，错误就容易改掉。”这是一位很不错的老师，她是不会打学生的。但我突然担心：这样的文本教多了，一些老师会不会为此找到体罚孩子的辩词——“打是一种爱。”

由此想，这一文本做小学教材是否合适？这里作者写的是“旧事”，一方面是说自己过去的成长故事，另一方面是怀念父亲。学生需要成长中的题材，但作者在写这一题材时，却难免“子为父隐”的习惯，在回顾挨打事件时，又正是作者父亲在医院弥留之际，这篇近乎悼词的怀念文章，总难免粉饰的味道，故事的结构就不免朝着“好父亲”的方向组织，现代意义上不合理的“打孩子”就在作者那里就成了父爱的表现。这样的文字小学生读，很可能让学生得出“只要是爱，打也是可以接受的”这样的观念，从而在父权（甚至可以说是家庭暴力）下放弃权利当顺民。为什么要选进教材呢？

当然可以用新课程的观点来要求，教师要批判性地使用教材。但以这个案例来说，话好说，实际做起来并不容易。想一想，在绝大多数教师的生存土壤中，以现有的实际的能力水平、工作条件，提出这样的要求是否恰当？

怎样看待教师课程实践的土壤

记者：陈老师，你已经两次提到了生存土壤，你怎么看待大多数教师的生存土壤？

陈大伟：我个人觉得有两个东西我们要注意，一个是现实的社会土壤，二是传统的教师文化土壤。

现实的社会土壤是尽管世界各个国家学生都要考试，都有应试，但从传统看，中国人有更重的“望子成龙，望女成凤”、“光宗耀祖”、“一代更比一代强”的观念和行为模式。从现实看，中国人口最多，就业压力更大，渴望通过教育解决就业和生存问题的要求更加强烈。这样，应试压力大的问题是教育难以回避的矛盾，一线教师必须对此作出回答。

韩愈的“师者，所以传道授业解惑也”是传统的中国教师作用和角色的定位。传什么道？圣人之道。授什么业？谋生之业，建功立业之业。解惑也是解已有之惑。我个人认为，在这样的定位中，教师的任务是传承，而不是批判和创新。生活在这样的观念中，大多的教师自然很难有开发课程资源、批判性使用教材、对文本重新解构和建构的意愿。没有了这样意愿，也就很难自觉去发展这样的能力。在缺乏这样的意愿和能力的情况下，过多地把责任转移到教师身上注定不好有好的效果。

记者：你的说法很有道理。在这样的环境中，课程改革应该怎么办呢？

陈大伟：对教师进行培训，促进教师不断专业发展，增强教师的课程意识，提高教师的课程能力，当然是永恒的主题和任务。但在目前大多数老师现有水平下，期望过高就很不现实。我觉得应该明确课程改革是共同责任，同时要为不同群体勾画出在课程改革中的不同目标和任务，让大家首先各安其份，做好自己必须做好的。做的时候当然应该相互关照，实践的时候也应该相互靠拢，但首先是自己要尽到自己的责任，把该自己做好的事情做好。

学校的产品是课程

记者：前不久，你提出并论述了“学校的产品是课程”的观点，你是否想在学校和教师的实践层面探讨课程改革如何实践？

陈大伟：这只是其中的一个目的，但它的确是一个重要原因。在北师大小学语文教材中有作家刘绍棠的一篇《师恩难忘》，文章说：“田老师先给二年级和四年级同学上课，叫三年级学兄把着一年级学弟的手描红。描红纸上是一首小诗：‘一去二三里，烟村四五家。亭台六七座，八九十枝花。’……他先把这首诗念一遍，又连起来讲一遍，然后，编出一段故事，娓娓动听地讲起来。我还记得故事的大意是这样的：一个小孩子，牵着妈妈的衣襟儿去姥姥家，一口气走了二三里地。路过一个小村子，只有四五户人家，正在做午饭，家家冒炊烟。娘儿俩走累了，看见路边有六七座亭子，就走进一座亭子里去歇歇脚。亭子外边，花开得很茂盛，小孩子伸出小手指念叨着：‘……八枝，九枝，十枝。’他越看越喜欢，想折下一枝来。妈妈拦住了他，说：‘你折一枝，他折一枝，后边歇脚的人就看不到花儿了。’后来，这儿的花越开越多，数也数不过来，变成了一座大花园。我听得入了迷，恍如身临其境。田老师的声音戛然而止，我却仍在发呆，直到三年级的大学兄捅了我一下，我才惊醒。……田老师每讲一课，都要编一个引人入胜的故事。我在田老师那里学习四年。听了上千个故事，有如春雨点点，滋润着我。”

在观察课的时候，我在想：“什么是好老师？”“学校大多数老师在课程改革中应该而且能够做的事情是什么？”我意识到，他们能够和应该做的就是利用手中的课程资源，创造影响学生发展的教育环境和教育活动。在这个故事中，田老师根据自己对教材内容的理解，用绘声绘色的讲故事方式，不仅发展了学生想象力，培养了道德行为，而且使学生在审美过程中得到了审美教育。

现在还不能期望绝大多数老师能够批判教材，能够更好理解教材，并尽可能根据对教学内容的理解，创造对学生产生积极而富有成效的教育环境和教育活动就是教师在课程改革中应该做的工作。

记者：这个故事很美，它对我们理解教师的任务很有帮助。我得到的另外启示是，在课堂上，我们应该从文本中的优秀教师身上学习如何当教师，而不是只把课本上的故事告诉学生，让学生记住老师。

陈大伟：是的，我觉得课堂上，不应该只是教育学生，而应该先自我教育，从中得到教益。自己受到教益了，对文本有了兴趣，再在课堂上表现出来，学生也会受到影响。

课程成为学校产品的意义

记者：陈老师，你刚才说，基于实践和操作只是你提出“学校的产品是课程”的一个目的。对于这个问题，你还有其他的想法吗？

陈大伟：就“学校的产品是课程”这个问题，我想讨论的主要有三个问题。

一是认识问题。我想，我们再也不能把学生看成我们的产品了。学生是人，他们有生命、有情感、有主观能动性，他们的发展是自我选择和改变的结果，他们不是我们的产品，我们不能对他们加工塑造。我曾经看过一个故事，说有一个魔鬼，在人的必经之地设了一个关卡，凡过路之人，他必塞进自己准备的一个箱子，从这个箱子里出来的人都一模一样。我在听到这个故事的时候，忍不住想，这是不是在说我们的学校和教师：学校是人的必经之地，在教师在对学生进行加工塑造的时候，教师成了魔鬼？但愿不是。

同时，我们也不能说学校的产品是服务。就我的理解，产品应该有三个基本属性，一是凝结了人类劳动，是人类劳动的结晶；二是能够满足人的某种需要，具有有用性；三是作为一种劳动的成果，总要表现为一定的形态。服务并不具备这样的特性。学校要服务人的成长和发展，但服务是功能，实现这种功能需要中介物，这里的中介物就是学校提供的课程。

二是实践问题。从产品的角度，我把学校课程看成学校组织成员共同创生的、对学校成员产生影响的教育环境和教育活动。这样的认识，我认为首先有利于提高学校课程建设的积极性和主动性。既然课程是学校的产品，学校成员就应该把主要精力放在课程上，提供优质课程，形成课程特色，更好地促进和实现学生发展。其次，它明确了学校课程建设的主要任务和方向，就是创造和建设有利于学校组织成员生存和发展的教育环境和教育活动，这是教师的本分，也是教师的职责，它是教师参与课程建设和实践最有效的途径和方式。第三，这里的组织成员主要指学校领导、教师、教育教学服务工作者和学生，作为具有能动性的人，他们一方面建设课程，另一方面又共享课程，既是“课程建设共同体”的成员，又是“学习成长共同体”的成员。

三是评价问题。我认为，把学生看成了学校产品是一些学校对应试教育趋之若骛的一个重要原因。因为把学生看成自己的产品，所以招生时要严把入口关，对生源挑三拣四，学生入学时要看这样证书，那样证书，也就有了重金收购优秀生源的现象。因为把学生看成产品，所以在过程中就不是把主要精力放在建设好的课程，而是眼睛死死盯住学生，挤压时间让学生加班加点，限制自由把学生关在教室，扼杀爱好使学生只学要考的东西。教育不是在育“人”，而是育“分”；学生也不是学“生”，而是学“考”。也因为把学生看成产品，所以从结果上就有了中考高考结束后的几家欢乐几家愁，也就有了炒作状元之风。只是在这个时候，他们不会提及这些学生是提着一大堆证书进来的。

学生并非孤立地存在于学校中接受改变，遗传基础、家庭教育、社会环境无不在学生身上留下深深的烙印。学生不是学校的产品，学校就不能贪学生成就之天功为己有，同时，学校又不必承担学生身上种种不如意之无限责任。

学校的产品不是学生而是课程，评价学校就应该立足于评价课程，课程评价不仅要看结果，更要看过程。这里的结果是课程给组织成员（主要看学生）素质发展和变化带来的“增量”，而过程则是组织成员创设的教育环境和教育活动是如何影响和改变组织成员的。对学校和老师来说，不是你有多少有名气的学生，而是这些有名气的学生是否记得你，是否会经常说起你。学校和老师因为什么被记住和提及？在刘绍棠的故事里，是田老师的对他发展有意义的教育活动。

学校课程应该给学生什么

记者：陈老师，在你自己建构的课程哲学中，你的课程目标是什么？这可是课程中最为关键和重要的问题。

陈大伟：我认为，教育哲学就是对教育根本问题进行终极追问过程中形成的认识和见解，课程哲学是在对课程根本问题进行终极追问过程中形成的。关于课程目标。我曾经进行了如下追问和回答：

“新课程改革提出了三维目标，为什么要三维目标？”我的回答是：“三维目标体现了全面发展，有利于全面发展。”

“那全面发展的目的又是什么？”——“为了让学生能更好地生存和生活。”

“什么是学生？应该怎么看待学生的使命和任务？”——“学生学生，简单地说就是学会生存，学习生活，也就是既要学习生存的本领和规范，又要学习生活的智慧和意义。”

“学校教育、课程该让学生得到什么？”——“应该是生存的本领，生存的规范，生命的意义，生活的智慧。”

再对“生存本领”“生存规范”“生命意义”“生活智慧”的内涵和要求进行追问，就可以建立自己对课程目标体系的理解。

对这个问题进行思考，就我自己来说，就像在茫茫的黑夜中寻找自己的“北极星”。“教育应该教学生学会生存，学习生活”，有了这样的答案，我为自己找到了课堂教学的根基。同时，我也发现，从“生存和生活”角度引导教师思考课程改革的时候，因为与生存和生活发生了关联，教师表现出了更加主动和自觉的状态。

记者：陈老师，在教育的历史上，最著名的观点有杜威的“教育即生活”，也有陶行知的“生活即教育”。我注意到，你在把生存和生活分开来说。不知道你有什么特别的考虑？

陈大伟：杜威和陶行知都是教育的大哲和先贤，他们的见解博大精深，正是他们的认识启发我们去深刻理解和把握教育对人生的意义。我这里想分开来说，也是基于实践的考虑，基于引导大多数人思考的需要。

什么是生存，什么是生活？雨果曾经说：“人有了物质才能生存，有了理想才谈得上生活，要了解生存与生活的不同吗？动物生存，而人则生活。”关于人的本质，马克思主义认为，作为完整的个体的人，人是自然因素、社会因素和精神因素的统—体。换一个角度可以这样表达，作为完整的个体的人，人是生物属性、社会属性和精神属性的统—体。

我个人认为：生物属性是基础，人要吃、喝、拉、撒、睡以及有性的需求，满足生物属性要求，教育必须教给人谋生的本领和能力；但仅仅有生物属性，并只追求生物体的需要满足，人不是人，是“畜生”。社会属性使人合群，并获得归属感和安全感；缺乏基本规范，学生就难以融入社会；满足社会属性的要求，教育必须传递基本的社会规范，使人社会化；但如果人仅仅满足社会规范的获得而没有自己的精神追求，人又只是奴隶。精神属性是人的内在品性，体现人的高贵性，人因为有理想、有追求，因为向往自由以超越生物属性的局限和社会属性的羁绊而显得高贵；也正是人的精神属性和精神追求，使人具有创造性，社会不断进步，人性不断完善。我把学习生存看成生物属性和社会属性的满足，把学习生活看成满足精神属性的基础。

荷尔德林说：“世界充满劳绩，人却诗意地栖居在大地上。”我理解，“在大地上”是人的生存背景，是人的生物属性、社会属性的真实写照，“诗意地栖居”是体现人的精神属性的理想追求。具体在课程实践中，一方面我们必须关照学生的现实生存处境，满足升学、就业等竞争需要，另一方面又要着力建设学生的精神家园。实际上，使学生学习生存、学习生活是想追求灵与肉的和谐，社会化适应和个性化发展的统一。

教学生生存和生活的实践智慧

记者：你能不能用具体事例说一说？

陈大伟：有一位家长在孩子读幼儿园的时候，对孩子提出了这样一些问题：“4只点燃的蜡烛，吹灭了1只，第二天早上，还剩几只蜡烛？”经过启发，孩子意识到4－1＝1。“一只长方形的桌子，截掉1只角，还剩几只角？”孩子发现4－1＝5或者4－1＝3。“一棵树上有4只小鸟，猎人打死了1只，树上还有几只小鸟？”经过分析，孩子知道在这里4－1＝0。“鱼缸里，有4条金鱼，死了1只，鱼缸里还剩几只金鱼？”孩子学会了思考，也自己得出了结论4－1＝4

孩子进小学了。老师在作业中写出了“4－1＝”的题目，孩子兴奋地把自己知道的“4－1＝1”、“4－1＝5”、“4－1＝0”、“4－1＝4”、“4－1＝3”都写出来，老师不明所以，在“4－1＝3”后打“√”，其余的都打了“×”。孩子哭着回家告诉妈妈。妈妈对学校教育开始失望，并向老师提意见。

我以为，对老师来说，在面对如此多样的“4－1＝”答案的时候，最好还是先应该想一想“为什么会有这些答案”，不要简单判断和轻易否定。在了解学生，肯定学生对生活现象的观察和认识后。我认为，老师当然应该让学生知道“4－1＝3”这个约定俗成的东西。这就是为了生存的需要，知道这样的计算，以后拿4元钱买1元钱的东西，售货员就不会算成“4－1＝0”，而购买者则不会坚持“4－1＝5”。可以想象，如果这些基本的东西都没有了，社会一定乱套。人又怎么生存？

再说一个关于学习生活的例子。《画家和牧童》是人教版二年级下册的语文教材。我观察了两个老师上这一课，两个老师都是在写课题时把“画家”二字写得大一些，“牧童”二字写得小点。然后提问：“请同学们观察，老师的板书有什么特点？”同学回答：“‘画家’写得大一些，‘牧童’写得小了一些。”老师接着说：“是的，这里的画家是一个著名的画家，牧童是一个十分普通的牧童，而且是一个小孩。”边说边在“画家”“牧童”下面写上“著名”“普通”，接下来的教学活动是分析戴嵩画画的水平如何出神入化，一个如此著名的画家在不绝于耳的赞美声中，面对一个牧童的指正如何从善如流……

看到老师这样教学，我们不竟要讨论这样的问题：“我们应该学习的是谦虚这种品质，还是名人的谦虚品质？‘小’与‘大’的对比是成就的，还是人格的？这样处理是不是在从小就在培养学生的‘名人崇拜’心理？”

理想课堂的四个目标

记者：陈老师，你在2007年完成了《建设理想课堂——新课程课堂教学问题的反思和改进》，你能不能简要介绍一下你的理想课堂的图景。

陈大伟：在我的理想中，课堂应该追求四个目标。第一，要让学生享受幸福快乐的课堂生活。第二，理想的课堂需要指导学生如何生存和生活，教给他们生存的本领和生活的智慧。第三，理想的课堂应该是有合适下效率的。第四，理想的课堂有利于教师提升教学生命质量，享有成长和收获的快乐。

这里我主要想说一说第一个目标和第二个目标的关系。

在教育面向现实和未来的关系上，我首先定位于现实的快乐。我认为，在我们的教育中，最大的问题是缺乏对学生现实幸福的关怀，由此带来了很多担心和忧心。比如，我们可以搞一个调查，看一看：满怀学习热情来到学校的学生比例是多少？离开学校时，感到学校和学习生活快乐，并且对新学习充满期盼的学生比例又是多少？我们的教育在多大程度上保护和激发了学生的学习热情？又在多大程度上压抑和泯灭了学生探索求知的渴望？……我估计，结果的将是失望多于欣喜。

我认为，学习生存的第一个条件是热爱生活，愿意生活。而热爱要因为可爱，珍惜是因为值得珍惜。对学习的愉快感受和体验是未来幸福生活的重要保证，当学生在课堂上、在学校里对现实生活满意，感受到了生活的幸福以后，他们才能也更容易对未来充满期望，也才愿意为未来生活努力，未来的幸福生活才有基础。如果为了未来，把生活的热情、学习的动机和积极性都丢掉了，学生的未来将很难幸福。

理解现实和未来还可以这样提问，那就是人生是长跑还是短跑？教育的眼光只是学生从这里毕业，还是他今后的一生？当我们意识到人生是一场马拉松，而不是一场百米赛的时候，当我们确定教育对学生一生负有责任的时候，我们就知道不能让学生在开始的时候太辛苦、太艰难，以至于对未来充满恐惧。因为恐惧，有的人已经通过放弃生命而逃跑，有的则辍学，更多的是在课堂上“心逃”，采用放弃学习、逃避学习的方式。

作为中小学教师，对大的社会环境我们可能无法改变，但在自己的课堂上，我们可以追求“让学生蹦蹦跳跳上学，高高兴兴回家。”—— “蹦蹦跳跳上学”是他们对学校充满期望，生活有激情，有活力；“高高兴兴回家”是他们在学校里，在课堂上快乐幸福，有成长，有进步。在“让学生蹦蹦跳跳上学，高高兴兴回家”中孕育着未来，孕育着希望。

记者：那你怎么看待学生在学习活动中必须克服困难呢？

陈大伟：我同意学习需要克服困难，但不要认为克服困难就意味着痛苦。现在有很多老师说学生不爱学习，所以需要强制学习。我个人认为这种说法的前提值得商榷。

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求,这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的世界中，这种需求特别强烈。”苏霍姆林斯基的《给教师的建议》内容丰富，但对我启发最大的就是，智力生活充满乐趣，要让学生享受智力挑战的智力生活乐趣。他说：“教育教学的技巧和艺术就在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他们享受到脑力劳动中的成功的快乐。”我认为这是有效教学的核心和基础。

从实践角度看，我们可以想一想，游戏为什么吸引学生。游戏所以吸引人，就我看来，可能有这么几个原因：首先，参与者可以在约定俗成的规则下“我的事情我做主”，游戏中参与者的主体地位得到了充分保障，这种主体地位是通过互动影响、及时反馈的方式实现的。其次，游戏没有外在的强制的功利追求。第三，吸引人的游戏具有一定的故事性和身临其境的情境性。第四，多媒体所营造的图像、音效也让人着迷。除了这些，我认为游戏吸引人的另外一个重要因素是游戏的挑战性。好的游戏让你在玩的时候全身心投入，它调动你的智慧、激发你的潜能，使你沉醉在智力活动的快乐中。

在一定难度的情境中自主参与智力活动，并能享受智力活动的乐趣，这就是游戏所以吸引人的秘密。这时，困难成了挑战，成了激发人的创造性的源泉。困难就不是困难，与困难为伍本身就成了乐趣。

当然，让课堂教学达到游戏一样的吸引水平，这个要求的确太高，也显得过于理想。但另一方面，我又认为这种思考和研究对对认识学生，对改进课堂教学很有意义和价值。

不做变革的旁观者

记者：你的观点可以给教师很多思考。在我们的交流即将结束之际，我想问你在建构自己的课程哲学时，你的动力和方法是什么？这可能会给教师更多的启示。

陈大伟：美国历史学家卡罗—金兹堡在被问到“是不是作为一个观众来与这个世界发生关联”的时候说“仅仅作为一个旁观者在道德上是不可接受的”。我希望把这句话融入我的骨髓和血液。艾青说：“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉……。”对于课程改革，我始终注意和中小学教师“同在共行”，教育本身是我目前的生活，我绝不做旁观者。不做旁观者一是对教育不做旁观者，有多大力量就使多大力量，是一片树叶就产生一线荫凉；二是和中小学教师在一起，分享彼此的快乐和痛苦，面对共同的问题，解决共同的困难。

另外一句话是苏格拉底说的。他说：“未经审视的生活是没有价值的生活”。我希望自己不要仅仅把思想当成名词，而是多用做动词。也就是不能仅仅一成不变地接受和消费别人的思想，我要自己参与进去，用自己的脑袋思想。在我们对自己的责任和使命、目标和路线进行持续审视和思想的时候，我们就在建构自己的生活哲学，就在为自己的教育生活寻根找魂。